Quienes deciden cuál debe ser el contenido de la educación de nuestros hijos, y quienes buscan «cancelar» ciertos autores

Robert Tracinsky plantea un tema que es importante, aunque no se discute, en todos nuestros países: ¿quién debe determinar el contenido de la educación en las escuelas? Ahora, en los Estados Unidos, hay todo tipo de campañas para remover de las lecturas textos de autores que no caen bien a distintos grupos. Pero el tema está presente en todos nuestros países, donde los gobiernos son los que deciden cuál va a ser el contenido, en mayor o menor medida según el caso.

El artículo se titula “The Only Liberal Answer on Schools Is Choice: Instead of an endless contest over who controls the schools, why not give control back to parents?”, publicado en la revista Discourse: https://www.discoursemagazine.com/ideas/2022/06/27/the-only-liberal-answer-on-schools-is-choice/

“Están en eso otra vez. El grupo de base «Madres por la libertad», que a pesar de su nombre halagador parece menos preocupado por la libertad que por imponer su propia censura de señora de la iglesia, está dispuesto a prohibir los libros en las bibliotecas escolares, esta vez apuntando a «Slaughterhouse-Five» de Kurt Vonnegut: un viejo favorito de los prohibidores de libros.

Moms for Liberty comenzó con el pretexto de dar a los padres más control sobre la educación de sus hijos, pero en la práctica lo que intentan hacer es darles a algunos padres más control sobre la educación de los hijos de los demás. La directora del Museo y Biblioteca Kurt Vonnegut, Julia Whitehead, expone el tema de manera sucinta. “Los caprichos de un grupo de mamás no son la ley de nuestra tierra”.

Sin embargo, en cierto modo, este episodio es emblemático de nuestro enfoque para establecer el plan de estudios para la educación pública: una pequeña facción que decide lo que los demás no pueden leer.

Hace un tiempo, era una maestra de una escuela pública de Massachusetts que se jactaba de estar “muy orgullosa de decir que este año eliminamos la “Odisea” del plan de estudios”. Esto fue parte de un esfuerzo de izquierda para “reconstruir el canon literario utilizando una lente de alfabetización crítica antirracista y antisesgo”. Homero puede ser una de las figuras fundacionales de la literatura occidental, pero los poetas del 800 a.C. no son lo suficientemente «progresistas» para el siglo XXI, por lo que tiene que irse.

Estos son solo dos pequeños ejemplos, y esto no está sucediendo en todas partes, pero son descargas en una guerra interminable en la que cada lado intenta arrebatar el control de las escuelas estatales para imponer sus valores y agenda. Pero, ¿y si hay una mejor manera? ¿Qué pasaría si realmente decidiéramos dar a los padres el control sobre la educación de sus propios hijos y de nadie más?”

Artículo en InfoBAE: La educación como bien público

https://www.infobae.com/opinion/2022/03/09/la-educacion-como-bien-publico/

La educación como bien público

¿Es la educación formal un “bien público”? ¿Es cierto que el mercado no puede proveerlo?

Para la gente, en general, un bien público es aquél que provee el Estado, tal vez porque “beneficia a todos” (Foto NA)Para la gente, en general, un bien público es aquél que provee el Estado, tal vez porque “beneficia a todos” (Foto NA)

En esta saludable discusión sobre la educación, surgida a raíz de ciertas declaraciones recientes de Javier Milei, aparece el tema de la educación como “bien público”, algo que para los economistas tiene una definición más o menos precisa. Para la gente, en general, un bien público es aquél que provee el Estado, tal vez porque “beneficia a todos”.

Los economistas hablan de una “externalidad positiva”, es decir, un beneficio que todos reciben, se hagan cargo o no de su costo. Por esa razón, sigue el argumento, el mercado “fallaría” en proveerlo, al menos en suficiente cantidad, y el Estado debe hacerlo.

Hay dos temas, entonces que vale la pena discutir: ¿es la educación formal un “bien público”? y ¿es correcto que el mercado no puede proveerlo?

Veamos el primero. Si Pedro Arias, de Jujuy, se recibe de técnico odontólogo, seguramente esto le permitirá alcanzar un mejor nivel de vida personal en el futuro, un beneficio claramente “privado”, para él y su familia. ¿En qué medida beneficia a Susana Costa, que vive en Bahía Blanca? Podríamos decir que Susana se beneficia porque vivir en un país con gente que ha estudiado es mejor para ella, es decir, hay algo de externalidad positiva en la educación de Pedro.

En realidad, lo que puede ser una externalidad positiva para Susana es la cultura que predomina en un país, el conjunto de valores y costumbres, opiniones, creencias e ideas que suelen reflejarse luego en sus instituciones, tanto políticas como económicas. A Susana le impacta qué “cultura” predomina en su sociedad, pero la educación formal es tan sólo una parte de esa formación, a la que concurren principalmente la familia, los amigos, el barrio, las iglesias, los medios de comunicación, las redes sociales. Todo eso impacta en la cultura: ¿acaso tenemos una subprovisión de esas cosas que haga necesario que el Estado lo haga?

La educación formal, entonces, es principalmente un bien “privado” que genera algunas “externalidades positivas” hacia la cultura. Esto puede decirse de toda la oferta educacional del sector privado: miles de jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias, centros de formación, universidades. Que un bien que beneficia principalmente a quien lo consume también puede beneficiar a otros, es algo muy común y se aplica a casi todos ellos. El hecho que los demás valoren ahora el pan artesanal de masa madre, o un buen café, hace que tenga varios lugares donde conseguir eso cerca de mi casa, me ha generado un “beneficio positivo”. O que los japoneses tengan alta valoración por la seguridad de sus autos me termina beneficiando porque ahora aquí también lo son, pese a que no me ocupara mucho del tema (una externalidad positiva tecnológica).

El segundo tema es si el mercado puede proveer ese bien. Ya hemos dicho, vamos a encontrar una gran oferta de educación formal en el mercado, con gran variedad, que sería aún mayor si no estuviera regulado. El mercado no “falla” e incluso ofrecería educación privada para los sectores de recursos más bajos si no fuera por las regulaciones del Estado que lo prohíben o encarecen. James Tooley, profesor de la Universidad de Buckingham, ha pasado buena parte de su vida recorriendo los lugares más pobres del planeta y encontrando educación allí, que los padres eligen, muchas veces por sobre la educación gratuita del Estado (uno de sus libros es, “El Bello Árbol”, Madrid, Unión Editorial).

Pero es cierto que el costo de la educación privada puede estar más allá del alcance de muchos. Ahí es, precisamente, donde ingresan los “vouchers”, que han dado origen a esta discusión. El voucher le dice a la gente: si no tiene los recursos necesarios para contratar un servicio de educación en el mercado no se preocupe, aquí los tiene, vaya y elija. Tanto sean “privados” como “públicos”, los vouchers pueden presentarse como un empoderamiento de esos consumidores. Ahora pueden elegir. Si se pueden utilizar para escuelas o universidades privadas y públicas, amplían el espectro de elección de los padres o alumnos, y ponen en competencia a todos esos establecimientos educativos quienes ahora tienen que conseguir sus recursos de sus “clientes”, tal como hacemos en general todos los demás en muchas de nuestras actividades.

Subyace en la crítica a los vouchers la idea de que esas personas no tendrían la capacidad suficiente para poder elegir la educación de sus hijos, o la propia cuando son algo mayores. No todos piensan eso, por supuesto, o se animan a decirlo abiertamente, pero en tal caso plantea una cuestión mucho más importante: si esos padres no son capaces de elegir la educación de sus hijos, ¿sí lo son, digamos, de elegir Presidente? ¿No es ésta una decisión mucho más importante y compleja, sobre la que nunca diríamos que no están en capacidad de hacerlo?

El voucher o la beca, empodera al consumidor, al demandante, y somete a la competencia al oferente. Esa es la forma en la que obtenemos los mejores bienes y servicios, al mejor precio.

 

¿Es la educación un «bien público» que, además, el mercado no pueda proveer?

LA EDUCACIÓN COMO BIEN PÚBLICO 

En esta saludable discusión sobre la educación, que ha surgido a raíz de ciertas declaraciones recientes, aparece el tema de la educación como “bien público”, algo que para los economistas tiene una definición más o menos precisa. Para la gente, en general, un bien público es aquél que provee el Estado, tal vez porque “beneficia a todos”. 

Los economistas hablan de una “externalidad positiva”, es decir, un beneficio que todos reciben, se hagan cargo o no de su costo. Por esa razón, sigue el argumento, el mercado “fallaría” en proveerlo, al menos en suficiente cantidad, y el Estado debe hacerlo.  

Hay dos temas, entonces que vale la pena discutir: ¿es la educación formal un “bien público”? y ¿es correcto que el mercado no puede proveerlo? 

Veamos el primero. Si Pedro Arias, de Jujuy, se recibe de técnico odontólogo, seguramente esto le permitirá alcanzar un mejor nivel de vida personal en el futuro, un beneficio claramente “privado”, para él y su familia. ¿En qué medida beneficia a Susana Costa, que vive en Bahía Blanca? Podríamos decir que Susana se beneficia porque vivir en un país con gente que ha estudiado es mejor para ella, es decir, hay algo de externalidad positiva en la educación de Pedro.  

En realidad, lo que puede ser una externalidad positiva para Susana es la cultura que predomina en un país, el conjunto de valores y costumbres, opiniones, creencias e ideas que suelen reflejarse luego en sus instituciones, tanto políticas como económicas. A Susana le impacta qué “cultura” predomina en su sociedad, pero la educación formal es tan sólo una parte de esa formación, a la que concurren principalmente la familia, los amigos, el barrio, las iglesias, los medios de comunicación, las redes sociales. Todo eso impacta en la cultura: ¿acaso tenemos una subprovisión de esas cosas que haga necesario que el Estado lo haga? 

La educación formal, entonces, es principalmente un bien “privado” que genera algunas “externalidades positivas” hacia la cultura. Esto puede decirse de toda la oferta educacional del sector privado: miles de jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias, centros de formación, universidades. Que un bien que beneficia principalmente a quien lo consume también puede beneficiar a otros, es algo muy común y se aplica a casi todos ellos. El hecho que los demás valoren ahora el pan artesanal de masa madre, o un buen café, hace que tenga varios lugares donde conseguir eso cerca de mi casa, me ha generado un “beneficio positivo”.  

El segundo tema es si el mercado puede proveer ese bien. Ya hemos dicho, vamos a encontrar una gran oferta de educación formal en el mercado, con gran variedad, que sería aún mayor si no estuviera regulado en muchos casos. El mercado no “falla” e incluso ofrecería educación privada para los sectores de recursos más bajos si no fuera por las regulaciones del Estado que lo prohíben o encarecen. James Tooley, profesor de la Universidad de Buckingham, ha pasado buen parte de su vida recorriendo los lugares más pobres del planeta y encontrando educación allí, que los padres eligen, muchas veces por sobre la educación gratuita del Estado (uno de sus libros es, El Bello Árbol, Madrid, Unión Editorial).  

Pero es cierto que el costo de la educación privada puede estar más allá del alcance de muchos. Ahí es, precisamente, donde ingresan los “vouchers”, que han dado origen a esta discusión. El voucher le dice a la gente: si no tiene los recursos necesarios para contratar un servicio de educación en el mercado no se preocupe, aquí los tiene, vaya y elija. Tanto sean “privados” como “públicos”, los vouchers pueden presentarse como un empoderamiento de esos consumidores. Ahora pueden elegir. Si se pueden utilizar para escuelas o universidades privadas y públicas, amplían el espectro de elección de los padres o alumnos, y ponen en competencia a todos esos establecimientos educativos quienes ahora tienen que conseguir sus recursos de sus “clientes”, tal como hacemos en general todos los demás en muchas de nuestras actividades.  

Subyace en la crítica a los vouchers la idea de que esas personas no tendrían la capacidad suficiente para poder elegir la educación de sus hijos, o la propia cuando son algo mayores. No todos piensan eso, por supuesto, o se animan a decirlo abiertamente, pero en tal caso plantea una cuestión mucho más importante: si esos padres no son capaces de elegir la educación de sus hijos, ¿sí lo son, digamos, de elegir presidente? ¿No es ésta una decisión mucho más importante y más compleja, sobre la que nunca diríamos que no están en capacidad de hacerlo? 

El voucher o la beca, empodera al consumidor, al demandante, y somete a la competencia al oferente. Esa es la forma en la que obtenemos los mejores bienes y servicios, al mejor precio.  

El (ya viejo) mito de la educación y la salud en Cuba. No mejoraron con la Revolución

Interesante artículo de Hans Bader para FEE, sobre el ya viejo mito de la educación y la salud en Cuba: https://fee.org/articles/no-fidel-castro-didnt-improve-health-care-or-education-in-cuba/

Así comienza:

 

“En los 60 minutos de CBS, el senador Bernie Sanders elogió recientemente los logros de la Cuba comunista. Un entrevistador le preguntó acerca de sus comentarios de 1985 de que los cubanos apoyaron al dictador comunista Fidel Castro porque «educó a sus hijos, les brindó atención médica, transformó totalmente la sociedad». En respuesta, Sanders defendió esos comentarios, afirmando que cuando “Fidel Castro llegó al cargo, ¿sabes lo que hizo? Tenía un programa masivo de alfabetización «.

 

Pero Castro no les dio a los cubanos alfabetización. Cuba ya tenía una de las tasas de alfabetización más altas de América Latina en 1950, casi una década antes de que Castro tomara el poder, según datos de las Naciones Unidas (estadísticas de la UNESCO). En 2016, el verificador de hechos del Washington Post Glenn Kessler desmintió la afirmación de un político de que el gobierno de Castro mejoró significativamente la atención médica y la educación cubana.

 

En la Cuba de hoy, los niños son enseñados por maestros mal pagados en escuelas en mal estado. Cuba ha logrado menos progreso educativo que la mayoría de los países latinoamericanos en los últimos 60 años.

 

Según la UNESCO, Cuba tenía aproximadamente la misma tasa de alfabetización que Costa Rica y Chile en 1950 (cerca del 80 por ciento). Y tiene casi la misma tasa de alfabetización que en la actualidad (cerca del 100 por ciento).

 

Mientras tanto, los países latinoamericanos que en su mayoría eran analfabetos en 1950, como Perú, Brasil, El Salvador y la República Dominicana, están alfabetizados en la actualidad, cerrando gran parte de la brecha con Cuba. El Salvador tenía una tasa de alfabetización de menos del 40 por ciento en 1950, pero hoy tiene una tasa de alfabetización del 88 por ciento. Brasil y Perú tenían una tasa de alfabetización de menos del 50 por ciento en 1950, pero hoy, Perú tiene una tasa de alfabetización del 94,5 por ciento y Brasil una tasa de alfabetización del 92,6 por ciento. La tasa de República Dominicana aumentó de poco más del 40 por ciento al 91.8 por ciento. Si bien Cuba logró un progreso sustancial en la reducción del analfabetismo en los primeros años de poder de Castro, su sistema educativo se ha estancado desde entonces, incluso cuando gran parte de América Latina mejoró.”

Para avanzar en la desregulación la última esperanza son los votantes,¿y qué hacemos con los políticos y legisladores?

La revista Regulation, publicada por el Cato Institute, cumplió 40 años. Con motivo de ello, sus editores, Peter van Doren y Thomas Firey, publican un interesante artículo evaluando ese período en relación al desarrollo de la teoría y las políticas públicas relacionadas con las regulaciones. Aquí van algunos párrafos. El texto completo en: https://object.cato.org/sites/cato.org/files/serials/files/regulation/2017/3/regulation-v40n1-1-updated-2.pdf

“¿Es la educación la única esperanza? / La educación de los futuros políticos puede conducir a una regulación más racional, si no menos reguladora. La profesión legal provee a los jueces que interpretan leyes y regulaciones, así como una fracción saludable de legisladores, reguladores, y su personal. Como resultado de la subida del movimiento de la ley y de la economía en la universidad de Chicago, las facultades permanentes de todas las escuelas de ley de la élite ahora incluyen a economistas. Uno no puede graduarse de una escuela superior de derecho sin tener algún entrenamiento en cómo funcionan los mercados, cuán robustas son sus características de eficiencia y cómo los esfuerzos para regularlas a menudo tienen resultados perversos.

Pero la última y mejor esperanza para la desregulación descansa en las futuras generaciones de votantes. Obtienen los legisladores y las leyes que exigen. Es fácil para los votantes exigir regulación -o acatarla- porque la mayoría de los votantes no entienden sus efectos: precios más altos, impuestos más altos y menos libertad. Los estudiantes de hoy son los votantes del mañana, y debemos fomentar esa comprensión en ellos. Cuanto más se exponen a los conocimientos sobre los beneficios de los mercados libres y los costos de la regulación, y cuanto más ven estas lecciones en sus vidas cotidianas (por ejemplo, Uber, Airbnb, camiones de alimentos, microembruaje y microdestilado) Probablemente votarán por políticos que favorezcan la intervención del gobierno en los mercados, o al menos así lo esperamos.

Sin duda, este esfuerzo educativo está en conflicto con la visión de interés público del gobierno y los mercados que ha sido popular en los campus universitarios y en el público por lo menos durante 100 años. Muchos creen que este punto de vista no puede ser revertido. Pero, ¿qué otra estrategia ofrece más promesa?

Si una mayoría de ciudadanos cree que es bueno y no problemático exigir favores económicos del gobierno, entonces los políticos acomodarán esas demandas. No hay balas mágicas institucionales que puedan detenerlas.

CONCLUSIÓN

La teoría de interés público de la regulación afirma que los mercados a menudo no funcionan bien. Es decir, los mercados supuestamente no son eficientes y los consumidores no reciben una sacudida justa. Bajo esta teoría, la intervención reguladora en los mercados por parte del gobierno, si está diseñada inteligentemente, puede hacer que los mercados sean más eficientes y justos.

Sin embargo, cuando los investigadores comenzaron a investigar las regulaciones del mundo real para medir estos beneficios, estaban desilusionados. Pocos beneficios públicos fueron encontrados, pero hubo un montón de beneficios de interés especial, así como ganancias para los políticos, y un montón de pérdida de peso muerto. Más alentador, los investigadores descubrieron que la mayoría de los mercados regulados no tenían fallas de mercado en primer lugar, y por lo tanto sería más eficiente si se eliminaran las regulaciones. Y para aquellos mercados que tienen fallas, la regulación a menudo no ha mejorado la eficiencia.

En lugar de beneficiar al público, la intervención reguladora generalmente redistribuye de algunas empresas a otras y de algunos consumidores a otras, e impone costos netos en el proceso.

Dado los muchos desafíos económicos a los que se enfrenta Estados Unidos en el siglo XXI, estas redistribuciones pesarán cada vez más sobre el bienestar público.

LECTURAS

■ “A Somewhat Better Connection,” by Robert W. Crandall. Regulation 25:2 (Summer 2002), 22–28.

■ “Banking Approaches the Modern Era,” by Charles W. Calomiris. Regulation 25:2 (Summer 2002), 14–20.

■ Government Failure vs. Market Failure: Microeconomics Policy Research and Government Performance, by Clifford Winston. AEI–Brookings Joint Center for Regulatory Studies, 2006.

■ “Lessons Learned and Forgotten,” by Richard L. Gordon. Regulation 25:2 (Summer 2002), 46–50.

■ “Moving Ahead,” by Thomas Gale Moore. Regulation 25:2 (Spring 2002), 6–13.

■ “Retrospective Review in Four States,” by Stuart Shapiro, Debra BorieHoltz, and Ian Markey. Regulation 39:1 (Spring 2016), 32–35.

■ “The Motivations behind Banking Reform,” by Randall S. Kroszner. Regulation 24:2 (Summer 2001), 36–41.

■ “When Law and Economics Was a Dangerous Subject,” by Nicola Giocoli. Regulation 38:4 (Winter 2015–2016), 32–38.

Noticias diferentes en educación: Arizona aprueba la posibilidad de que todos los padres pueda elegir escuelas privadas

https://www.nytimes.com/2017/04/07/us/school-vouchers-arizona.html?_r=0

El Gobernador Doug Ducey de Arizona ha firmado en ley cambios radicales en cómo el dinero estatal se puede usar para educar a los estudiantes, facilitando a los padres inscribir a sus hijos en la escuela privada a expensas públicas.

El proyecto de ley aprobado el jueves por la Legislatura estatal hace que todos los 1,1 millones de estudiantes de escuelas públicas de Arizona tengan derecho a recibir dinero de un programa que hasta ahora sólo estaba disponible para algunos estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades y aquellos en escuelas de bajo rendimiento.

Bajo la ley, los padres que retiran a sus hijos de la escuela pública pueden usar la parte de su hijo de la financiación de la educación estatal para pagar la matrícula de la escuela privada, costos de educación en el hogar, tutoría y educación en línea, así como terapias para discapacitados.

Los demócratas y los sindicatos de maestros se opusieron enérgicamente a la expansión, que, según ellos, agotaría el dinero de las escuelas públicas que ya estaban subfinanciadas. Pero la intervención de detrás del escenario del Sr. Ducey, un republicano, ayudó a la legislación a superar la oposición de ambos lados del pasillo.

El plan de Arizona es una de las expansiones más ambiciosas de un concepto de financiamiento de educación pública portátil que Donald J. Trump aprobó en la campaña presidencial el año pasado y que su secretaria de educación, Betsy DeVos, filántropo.

La Sra. DeVos, que pasó parte de la semana pasada en Florida promoviendo los programas de elección de escuelas privadas de ese estado, elogió a Arizona por su acción. «Una gran victoria para los estudiantes y padres en Arizona esta noche con el paso de ahorros ahorros», dijo en Twitter. «Aplaudo a Gov. @DougDucey por poner a los niños primero.»

La senadora estatal Debbie Lesko, patrocinadora del proyecto de ley, dijo que el apoyo de la administración Trump al concepto había contribuido a que su legislación fuera más aceptable para los legisladores. «Desde el nivel nacional abajo, los vientos han cambiado», dijo. «Todos los niños son diferentes, y aprenden en diferentes entornos educativos. No debemos forzarlos a estar en el mismo modelo educativo que hemos usado durante los últimos 150 años «.

La ley amplía el uso del dinero del programa estatal de cuentas de becas de empoderamiento, conocido como E.S.A. Florida, Mississippi y Tennessee tienen programas similares, pero todos restringen la elegibilidad a los niños discapacitados. Eso hace que la expansión de Arizona sea la más amplia hasta la fecha.

A diferencia de los vales tradicionales, en los que los estados pagan directamente a las escuelas privadas, los E.S.A.s permiten a los padres distribuir dinero público para gastos educativos.

En 2015, Nevada aprobó un proyecto de ley de becas de empoderamiento que permitiría a cualquier estudiante de escuelas públicas acceder a una cuenta, pero el año pasado la Corte Suprema del Estado detuvo el programa, diciendo que su mecanismo de financiamiento dañaría a las escuelas públicas. El programa está en un terreno legal mucho más firme en Arizona, donde el tribunal superior del estado declaró las cuentas constitucionales en 2014.

Este año, alrededor de 3.500 estudiantes de Arizona, la mayoría de los cuales tienen necesidades especiales, están participando en el programa. El tamaño promedio de una cuenta es $ 5,700 por año para niños sin discapacidades y $ 19,000 para niños con ellos. Los fondos se distribuyen a través de tarjetas de débito.

Educación: las políticas Públicas han estado sesgadas siempre hacia la cantidad y no la calidad

El énfasis de las políticas públicas dirigidas hacia la educación ha estado siempre sesgado hacia la cantidad y no la calidad, siendo ésta la realmente importante para la construcción de lo que se denomina “capital humano”. Más que las tasas de cobertura, de asistencia o los años de escolaridad, lo que verdaderamente hay que medir y considerar son los conocimientos y las habilidades incorporadas en el proceso educativo. Eric A. Hanushek, de Stanford University y    Ludger Woessmann, de la Universidad de Munich señalan, por ejemplo, que la diferencia de resultados alcanzados por los países asiáticos respecto a los latinoamericanos se explica más por los niveles de educación alcanzados en lectura y matemática que por los años de asistencia a la escuela (Hanushek & Woessmann, 2015).

La mención a mejoras en la matrícula de la educación preescolar y pre-media se corresponde con los datos oficiales, como se verá más adelante. La ausencia de mención en ese párrafo de la educación primaria se debe a que la matriculación ha caído en este nivel, sobre el cual se reconoce, además, una caída de su calidad:

“Sin embargo, a pesar de importantes avances, Panamá no ha logrado superar las deficiencias en la calidad de la educación primaria. Se requiere particularmente fortalecer la enseñanza de las asignaturas de español y matemáticas, básicas para la adquisición de conocimientos, que son las materias en las cuales los alumnos de primaria muestran las mayores deficiencias” (p. 97).

En cuanto a la Educación Pre-Media y Media dice: “En los niveles de pre-media y media, en el lado positivo vemos que, de acuerdo a la medición del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, (Informa sobre el Desarrollo Humano 2013), el 62,1% de la población ha completado la escuela secundaria… No obstante, al igual que en el nivel anterior, la calidad de la educación es un problema grave, particularmente en las materias básicas de español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, y es especialmente preocupante el bajo dominio de los estudiantes en los ámbitos de la lectura, la escritura y la comprensión. La baja calidad de la educación impartida en el nivel primario, resulta en una base muy débil para los aprendizajes en este nivel” (p. 98).

El Banco Mundial (2012) confirma esto:

“El importante logro de Panamá en cuanto a años de educación no se refleja en la calidad de los graduados. El logro educativo de Panamá es cercano al promedio de los países desarrollados miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); no obstante, la calidad de la educación en el país según la medición del PISA de 2009 está 150 puntos por debajo del promedio de la OCDE. Las estimaciones indican que un año de escolaridad debería aumentar el puntaje del PISA en 50 puntos. Por lo tanto, teniendo en cuenta la calidad, los años de escolaridad en Panamá no estarían cerca de los 11 sino de los 8” (p. 30)[1].

Los síntomas de la educación estatal son evidentes. En el nivel de enseñanza superior, por ejemplo, donde el costo por alumno universitario es el doble del costo promedio por estudiante en los demás niveles, la realidad es que “la mayor parte del presupuesto está destinado a gastos de operación, con menos del 10% disponible para gastos de inversión” (p. 98)[2].

[1] Y más adelante (p. 33): Los resultados en PISA son deficientes, pero una mirada en mayor profundidad muestra que probablemente esa prueba no sea la pertinente en Panamá o debería ser aplicado en un grado superior. Como ya se mencionó, el puntaje de Panamá fue aproximadamente 150 puntos menores al promedio de la OCDE para el PISA. La dificultad del examen para los estudiantes en Panamá está claramente ilustrado por sus tasas de respuesta. Solamente 2 de 35 preguntas fueron respondidas correctamente por más del 50 por ciento de los estudiantes que tomaron la prueba en Panamá, mientras que en Singapur 28 preguntas fueron respondidas correctamente por más del 50 por ciento de los estudiantes”.

[2] Y en la página 101: “Sin embargo, aun cuando el presupuesto destinado al sector educación representa el porcentaje más alto del total nacional, el 77% de este monto se utiliza en gastos de funcionamiento por lo cual restan pocos recursos para invertir en la calidad de la enseñanza y las mejoras en infraestructura y materiales. El gasto por estudiante universitario es casi cuatro veces mayor que el casto por estudiante en otros niveles”.

Más informes Internacionales sobre la educación en Panamá: con problemas comunes a la región

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Un informe más reciente de UNESCO (SERCE es el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE es el tercer estudio de la misma serie), es comentado por la prensa:

“Persisten las deficiencias en materias como español, matemáticas y ciencias naturales en el sistema educativo panameño. Así lo demuestran los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) de la Oficina Regional de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (Unesco) para América Latina y el Caribe. Este estudio evalúa los logros de aprendizaje en la educación básica en 15 países latinoamericanos. Las pruebas fueron aplicadas a más de 67 mil estudiantes de tercero y sexto grado en las áreas ya mencionadas. El informe, publicado recientemente (9/9/15) de manera parcial por el Ministerio de Educación (Meduca), señala que Panamá no pudo alcanzar los niveles promedios de los países de la región, calculados en 700 puntos en cada una de las materias evaluadas. Por ejemplo, en las pruebas de español se alcanzó 670 puntos y en matemáticas 664 en los terceros grados, mientras que en los sextos grados, en español se obtuvo 650 puntos, en matemáticas 644 y en la de ciencias naturales, aplicada solamente en los sextos grados, se logró un puntaje de 675.”[1]

En el TERCE, cuyos resultados han sido dados a conocer recientemente, Panamá muestra resultados por debajo de la media regional, en este caso toda América Latina, en Lectura de 3º y 6º grados, Matemáticas de 3º y 6º grados y Ciencias Naturales de 6º grado. Solamente se alcanza el promedio regional en Escritura de 3º y 6º grados.

En una situación que es similar a la de muchos otros países, los docentes agremiados han obtenido muchas “conquistas” pero éstas no han generado los incentivos correctos para mejorar su calidad y dedicación. Así lo describe el informe de Unidos por la Educación: “Un educador de primaria que inicia su carrera docente a los 18 años de edad, si es permanente, pudiera laborar por muchos años, sin actualizarse y con el cargo asegurado. La situación es peor en el caso de la Universidad de Panamá, donde gran parte de los profesores al ganarse la cátedra, no tienen mayores incentivos para mejorar sus aprendizajes, actualizarse o desarrollar investigaciones, y lo que es peor, no preparan adecuadamente a los estudiantes”(p. 31).

En verdad, la evaluación y el programa de incentivos de los maestros está basado en el conocido sistema de “puntaje”, que pone énfasis en la adquisición de conocimientos en áreas afines a su especialidad, ubicando al docente en un ‘ranking’ cuya posición le brindará más oportunidades para obtener luego algún cargo. Este tipo de incentivos es utilizado en muchas organizaciones ya que promueve la capacitación y la actualización del personal (si es que los cursos o actividades que realizan efectivamente lo logran), pero como un elemento complementario y no central. Esto es así porque lo importante es medir el desempeño, los resultados obtenidos, en este caso, la formación transmitida a los alumnos. La propia preparación del docente es un elemento indirecto para suponer dicha contribución, ya que un docente bien formado tiene más capacidad para educar, pero no garantiza la dedicación y los esfuerzos necesarios para hacerlo y menos aún la obtención de ciertos resultados. Si tomamos en cuenta los resultados de las pruebas de evaluación antes mencionadas, pareciera que los incentivos que reciben los docentes no están correctamente alineados con los objetivos de calidad y resultados que se pretenden alcanzar. Por ejemplo, en las evaluaciones realizadas por SINECA (2005), una de las principales variables asociadas a las causas percibidas por los estudiantes sobre los resultados obtenidos es que el docente “no devuelve ejercicios corregidos”. Esto mismo aparece en las demás materias evaluadas. Por ejemplo, en el caso de matemáticas de sexto grado: “Los estudiantes que no reciben los ejercicios calificados tienen una disminución en sus puntajes de 5.3 con respecto a los que sí reciben sus ejercicios calificados” (p. 154).

[1] http://impresa.prensa.com/panorama/Nivel-primario-educacion-deficiente-Unesco_0_4267073317.html

Educación: informes Públicos y privados señalan los problemas, comunes a toda América Latina

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Un informe del CONACED (2008) señala como “principales problemas críticos que afectan la calidad de los aprendizajes” a: ineficiente sistema de supervisión, faltan estándares de calidad, políticas curriculares con contenidos recargados, no actualizados, limitada formación profesional del docente y falta de un sistema permanente de actualización y poco acceso a libros de texto básicos (p. 29). Comenta el informe:

“Los resultados obtenidos en las pruebas nacionales de logros del año 2005 que dieron origen a la recomendación, y los de las pruebas internacionales SERCE, realizadas en 2007, son preocupantemente bajos y no son comparables con estándares internacionales” (p. 31).

Entre las debilidades, se menciona la ausencia de estándares para las pruebas de logros en materias básicas y las evaluaciones realizadas no son comparables entre sí por falta de estándares, no hay coordinación efectiva en las tres fases del proceso educativo: currículum, capacitación y evaluación; no hay mecanismos de coordinación al interior del Ministerio, no hay una estructura técnica apropiada y no hay planes de mejoramiento en función de las pruebas de logros (p. 33).

En cuanto a la gestión, señala el informe de CONACED (p. 96): “No cabe duda de que el modelo vertical de gestión actual no resuelve los grandes desafíos que hoy agobian a nuestro sistema educativo; por ende, urge ‘poner la casa en orden’. No es posible atender las nuevas exigencias de la educación con un modelo de gestión que concibe el cambio de arriba hacia abajo, lo que incentiva la mediocridad y cercena la innovación, la eficiencia y la calidad”.

En relación a la Educación Media, el informe de una consultora del MEDUCA (Cheng, 2008) concluye que:

“6. La Educación Media no ofrece una educación empresarial, ni desarrolla en los jóvenes una cultura emprendedora.

  1. Durante los años de formación, los estudiantes no han podido desarrollar las competencias necesarias en las áreas de: comunicación y lenguaje, pensamiento lógico, resolución de problemas, elaboración de proyectos y manejo de la información.
  2. También presenta debilidad en el manejo de las herramientas informáticas.
  3. Según los propios estudiantes, la mayor debilidad se manifiesta en innovar procesos, aplicar procedimientos o métodos.
  4. La actual educación que reciben los estudiantes de educación media no responde a los requerimientos tanto para continuar estudios superiores como para insertarse en el campo laboral en un empleo de calidad, ya que el contexto demanda mejores calificaciones y competencias básicas.”

Comentarios de este tipo, perspicaces y acertados en su diagnóstico, abundan en todo documento oficial sobre la educación, que ya no presentaremos más aquí para no abrumar al lector.

Este diagnóstico también es confirmado por instituciones privadas. La organización civil Unidos por la Educación comenta (2013, p. 6): “De 2000 a 2010 se registran aumentos en las tasas netas de matrícula para todos los niveles de enseñanza. Sin embargo, se evidencia una incapacidad para mantener a los/as alumnos en el sistema educativo, ya que en el primer nivel de enseñanza la matrícula neta es del 96,8% y disminuye en la medida en que se pasa a la siguiente etapa educativa (68,9% en educación media y premedia y 45,7% en la educación superior, en el 2010). En términos generales, esta situación implica que un 52% de los estudiantes de primaria no se matricula en la universidad, perdiendo una valiosa oportunidad para asegurarse un futuro con mayor bienestar.”

“Las comarcas indígenas, con apenas 3,5 años en promedio de escolaridad y Darién con 5,5 años, tienen los peores niveles. En estas áreas, la inmensa mayoría ni siquiera culmina la escuela primaria. La falta de educación primaria completa coloca a estas áreas en mayor vulnerabilidad de pobreza y exclusión, ya que durante los cuatro o cinco años de primaria se adquieren los conocimientos en lecturas, escritura y cálculos” (p. 7).

“Es preocupante observar los resultados decepcionantes obtenidos en las diversas pruebas encaminadas a medir la calidad de la educación en las que participan estudiantes panameños (SERCE y PISA), así como las pruebas de logro locales y en los resultados académicos de los estudiantes, lo cual apunta a la urgente necesidad de lograr una mejora del sistema educativo” (p. 7)

El informe señala que en las pruebas PISA de lectura, matemáticas y ciencias naturales para alumnos de quince años, Panamá quedó entre los cuatro países con peor desempeño, y en las pruebas SERCE para alumnos de primaria, se ubicó por debajo del promedio latinoamericano.

A pesar de estos resultados deficientes del gasto público en educación, esta misma organización civil (Unidos por la Educación), concluye que se hace necesario incrementar el gasto público en forma significativa (p. 9). Como principal indicador para señalar el compromiso que tiene un país con la educación, se considera la relación entre gasto público/PIB, a pesar de sus deficiencias. Podrá ser un indicador relativo acerca de la prioridad que otorga el Estado a ese gasto, pero no toma en cuenta la inversión y la dedicación que el sector privado, las escuelas privadas, las organizaciones civiles y religiosas y las familias aportan para la educación de sus hijos. Como se mostrará más adelante, toda la actividad de las escuelas privadas y todo el esfuerzo de, por ejemplo, las madres-maestras, no forma parte del indicador gasto público en educación como porcentaje del PIB.[1]

[1] Es cierto que el informe plantea que no es solamente una cuestión de aumentar el gasto público, pero tampoco señala ni destaca la contribución del sector privado y voluntario: “Es menester resaltar que el aumento del gasto público en educación por sí solo no mejorará la calidad de la cobertura de la educación. Debe ir acompañado de una gestión eficiente y eficaz para el buen uso de los recursos así como contar con el compromiso de toda la sociedad: estudiantes, docentes, padres de familia, medios de comunicación y actores sociales y políticos” (p. 16).

Las pruebas TERCE (UNESCO), en Panamá, confirman que la educación privada supera a la estatal

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Estos resultados son confirmados por las últimas pruebas TERCE. Nuestro equipo analizó los datos primarios de las pruebas tomadas para ese operativo internacional de evaluación y clasificó los resultados según el tipo de escuela, estatal o privada, y su localización, urbana o rural. Los resultados son los siguientes:

PRUEBAS TERCE – Lengua – Tercer grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatal rural 1748 1,661327
Estatal urbana 455 1,914474
Privada rural 16 2,352941
Privada urbana 1061 2,725989

 

Allí pueden observarse los resultados para las pruebas de Lengua en el tercer grado en los cuatro tipos de escuelas y la cantidad de pruebas que se tomaron en cada categoría. Los resultados fueron clasificados por los evaluadores dentro de cuatro categorías, siendo I la más baja y IV la más alta. Convertimos esa clasificación en un rango de 1 a 4 para poder obtener un promedio de las calificaciones, que es el que se presenta en el cuadro. Como puede observarse, las escuelas privadas, tanto rurales como urbanas, muestran resultados superiores a las escuelas estatales comparables. La diferencia es notoria e importante.

PRUEBAS TERCE – Matemática – Tercer grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatal Rural 1807 1,402878
Estatal Urbana 538 1,621521
Privada Rural 16 1,764706
Privada Urbana 1050 2,275928

 

En el caso de Matemática, los promedios son más bajos en todos los casos, no obstante lo cual, las diferencias se mantienen. El promedio de las pruebas tomadas en una escuela privada rural supera incluso el promedio de las tomadas en las escuelas estatales urbanas, pese a que en todos los casos los promedios de las escuelas rurales en general, son menores que los que se obtienen en las escuelas urbanas.

PRUEBAS TERCE – Lengua – Sexto grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatales rurales 1859 1,842388
Estatales urbanas 582 2,091065
Privadas rurales 13 2,357143
Privadas urbanas 1030 2,735209

 

En este segundo cuadro vemos los resultados también para Lengua, pero en sexto grado. La superioridad de los resultados de las escuelas privadas se mantiene, los resultados de las escuelas estatales mejoran levemente, pero siempre a importante distancia.

PRUEBAS TERCE – Matemática – Sexto grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatales rurales 1758 1,260523
Estatales urbanas 607 1,345395
Privadas rurales 13 1,571429
Privadas urbanas 1032 1,903195

 

En cuanto a los resultados para Matemática, son más bajos para todas las categorías, aunque las diferencias se mantienen, con una diferencia entre el promedio de la escuela privada rural y el promedio de las escuelas estatales urbanas aún mayor que el que se comentara para tercer grado.

PRUEBAS TERCE – CIENCIAS – Sexto grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatal Rural 1889 1,522222
Estatal Urbana 625 1,732026
Privada Rural 13 2,285714
Privada Urbana 1041 2,337209

 

Por último, los resultados para Ciencias muestran la misma superioridad de las escuelas privadas sobre las estatales, confirmando los resultados de las pruebas SINECA 2005 a este nivel.