Educación compulsiva, servicio militar, así es cómo han buscado y buscan imponer una «identidad nacional»

Peligro, cuando los gobiernos quieren construir una “identidad nacional” las cosas pueden terminar muy mal. El nacionalismo ha llevado a guerras y gobiernos autoritarios. Pasó en Argentina en el siglo XX (ver el libro de Carlos Escudé El proyecto Nacional)

En un paper publicado por NBER, titulado WHAT MOTIVATES LEADERS TO INVEST IN NATION-BUILDING? Paola Giuliano, Anderson School of Management UCLA , Bryony Reich, Northwestern University Kellogg School of Management  y Alessandro Riboni, École Polytechnique, se preguntan porqué algunos líderes tienen como objetivo esa construcción: Working Paper 30268 http://www.nber.org/papers/w30268

“Hay una gran cantidad de evidencia de una inversión significativa en la construcción de la nación por parte de los líderes nacionales a través del tiempo y el espacio. Desde la educación masiva y las políticas lingüísticas hasta el servicio militar obligatorio para todos los jóvenes; desde las élites en la Francia del siglo XIX que buscaban “formar ciudadanos franceses” (Weber, 1979) hasta las recientes reformas educativas en China diseñadas para moldear la ideología de los ciudadanos (Cantoni et al., 2017). ¿Por qué algunos líderes invierten en importantes políticas de construcción nacional y otros no? ¿Por qué la construcción de la nación ocurre en ciertos momentos del tiempo y no en otros? En nuestra investigación, investigamos qué motiva a los líderes a construir una nación. Argumentamos que las amenazas a su régimen motivan a los gobernantes a invertir en la construcción de una nación significativa y que el tipo de amenazas que provocan la construcción de una nación se han materializado en gran medida desde el siglo XIX. Tanto las amenazas internas como las externas a los regímenes han inducido a los líderes a construir naciones, y examinamos ambas en nuestra investigación. En Alesina et al. (2021), estudiamos las amenazas internas y argumentamos que la amenaza de la democratización impulsa una importante construcción nacional por parte de las élites. Las transiciones democráticas, que han ocurrido a partir del siglo XIX, se han asociado con grandes inversiones en la construcción de naciones. En particular, las transiciones democráticas se han asociado con una importante política de construcción nacional: la introducción de la educación masiva de los niños. En Alesina et al. (2020), examinamos las amenazas externas y argumentamos que las amenazas de guerra impulsan la construcción de una nación cuando la guerra es a gran escala. Las mejoras en las tecnologías de guerra desde el siglo XIX cambiaron la guerra para requerir ejércitos mucho más grandes. Entonces, la construcción de naciones se volvió importante como una herramienta de guerra para motivar a un gran número de ciudadanos a luchar.”

Milei, vouchers y la educación estatal: artículo en La Nación

Artículo en La Nación: https://www.lanacion.com.ar/opinion/milei-vouchers-y-educacion-estatal-nid25012022/

MILEI, VOUCHERS Y LA EDUCACIÓN ESTATAL

Martín Krause

 

Si hay algo que está claro es que Javier Milei no necesita a nadie que salga en su defensa, tanto sea por su carácter como por la solidez de sus ideas, estén los demás de acuerdo con ellas o no. En un reciente reportaje es criticado en un punto específico: la educación pública. El tema es tan interesante que merecer dedicarle algo más de espacio.

La discusión sobre este tema suele convertirse cae en una típica discusión basada en chicanas, tan común entre nosotros, presentando como a Milei como un ogro sin sensibilidad social, quien no dudaría en dejar a todos los niños pobres en la calle. Equivalente a eso sería pedir a quienes lo critican que saquen la billetera y muestren cuán dispuestos están a financiar la educación de los pobres, siguiendo ese común dicho en inglés «put your money where your mouth is». De otra forma es hacer beneficencia con el dinero de los demás, lo que no parece tener mucho sustento moral. No nos abre las «puertas del Cielo», ni a nosotros ni a los funcionarios del Ministerio de Educación.

Milei plantea dos escenarios diferentes: uno, ideal, donde no habría Estado y todo se financiaría voluntariamente; otro, con un Estado pequeño, que llama «minarquista». La idea de una sociedad sin Estado puede parecer estrafalaria para algunos y no digna de la menor atención cuando la dice Milei, pero no sé si dirían lo mismo cuando la decía nada menos que Jorge Luis Borges:

“…para mí el Estado es el enemigo común ahora; yo querría –eso lo he dicho muchas veces- un mínimo de Estado y un máximo de individuo. Pero, quizá sea preciso esperar… no sé si algunos decenios o algunos siglos –lo cual históricamente no es nada-, aunque yo, ciertamente no llegaré a ese mundo sin Estados. Para eso se necesitaría una humanidad ética, y además, una humanidad intelectualmente más fuerte de lo que es ahora, de lo que somos nosotros; ya que, sin duda, somos muy inmorales y muy poco inteligentes comparados con esos hombres del porvenir, por eso estoy de acuerdo con la frase: “Yo creo dogmáticamente en el progreso”. Jorge Luis Borges & Osvaldo Ferrari, En Diálogo I (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1998, p. 220.) “Creo que con el tiempo mereceremos que no haya gobiernos.», Jorge Luis Borges, “El Informe de Brodie”, Obras Completas II (Barcelona: Emecé Editores, 1996), p. 399.

En el escenario con un Estado pequeño, o para llegar a ese Estado pequeño, Milei plantea una solución conocida como «vouchers”, o vales, la cual tampoco es algo “extraterrestre». Se la puede encontrar en países tan «políticamente correctos” como Suecia, Dinamarca, Holanda o la República Checa, donde quienes reciben esos vales pueden luego usarlos para pagar la escuela, pública o privada, que elijan. En Suecia están vigentes desde 1993, cuando se estableció que todos los gobiernos locales debían financiar las escuelas que eligieran los padres, sujetos a limitaciones de espacio, asignando un presupuesto por alumno del 85% del costo de las escuelas públicas. Pueden elegir entre cualquier escuela pública o privada que participe del sistema, incluyendo en estas últimas a empresas con fines de lucro (Björklund, Anders, Melissa A. Clark, Per-Anders Edin, Peter Fredriksson, and Alan B. Krueger. 2005. The Market comes to Education in Sweden: An Evaluation of Sweden’s Surprising School Reforms New York: Russell Sage Foundation.). En caso de exceso de demanda, en las escuelas públicas se da prioridad a los alumnos vecinos; en las escuelas privadas se toma como base el orden de inscripción, con la excepción de Estocolmo, donde en las escuelas secundarias se admite con base en el desempeño. En 2016/17 el 20% de las escuelas primarias eran “independientes”. También el 32% de las escuelas secundarias. Dos empresas que administran escuelas de este tipo cotizan en la bolsa de Estocolmo.

Pero estos son vouchers financiados con impuestos. Los que propone Milei son «vouchers privados», es decir, financiados con aportes voluntarios particulares. La idea tampoco es tan extraña y la conocemos aquí y en todo el mundo como «becas”, que otorgan personas o empresas para que otros puedan estudiar. No es nada más que eso.

Claro, quedan varios temas a discutir. Por ejemplo, si el dinero alcanzaría para cubrir los gastos, que claramente serían menores porque ahora todos los establecimientos educativos, públicos y privados, estarían sometidos a la competencia, y recibirían sus fondos no del Ministerio, sino de su capacidad para convencer a padres y estudiantes sobre las ventajas de ese establecimiento en particular. Maestros y directivos podrían fijarse sus propios salarios, sin depender de un funcionario o un sindicato.

Si el monto de las becas es suficiente también tiene que ver si son «deducibles” de los impuestos que actualmente pagan los contribuyentes. ¿Acaso serían pocos los que optarían por ellos si tienen la opción entre pagar, por ejemplo, ganancias o bienes personales, o darle ese dinero como una beca a estudiantes pobres? Es su dinero, sólo que ahora tienen la posibilidad de elegir su destino, aunque todavía no la de liberarse de la imposición.

Ya en 1994, propusimos junto con Alberto Benegas Lynch (h) una reforma completa en ese sentido (El derecho de enseñar y aprender, Revista Libertas 20, 1994), convirtiendo a los actuales maestros y directivos en propietarios de las escuelas, pero ahora llamados a competir. Y no solamente en cuanto al precio o los servicios, sino fundamentalmente en cuanto a los contenidos, ya que no existiría ningún curriculum mínimo o máximo que adoctrine a los niños desde temprano y cada escuela sería libre de elegirlo, como también su metodología de enseñanza. En esa competencia podríamos ver cuál es mejor, cuál más adecuado para los tiempos modernos o para las preferencias de los padres y estudiantes.

En ese otro escenario borgiano, ya no habría Estado o impuestos y la educación se ofrecería al igual que hoy ocurre con tantos otros servicios, y con los avances de la tecnología moderna vaya a saber cómo serían, pero seguramente con mucha variedad: presenciales, virtuales, híbridos, con contenido religioso o no, con énfasis en los idiomas o la tecnología o el arte y la creatividad o la producción.

Mientras tanto, educación estatal es lo que tenemos (ya que toda la educación es “pública”, es decir, para el “público”, también la que llamamos “privada”). Es cara y no es buena, ha sido cooptada por los sindicatos en su beneficio, no el de los niños. No está mal, entonces, tener ideas osadas.

 

 

Más informes Internacionales sobre la educación en Panamá: con problemas comunes a la región

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Un informe más reciente de UNESCO (SERCE es el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE es el tercer estudio de la misma serie), es comentado por la prensa:

“Persisten las deficiencias en materias como español, matemáticas y ciencias naturales en el sistema educativo panameño. Así lo demuestran los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) de la Oficina Regional de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (Unesco) para América Latina y el Caribe. Este estudio evalúa los logros de aprendizaje en la educación básica en 15 países latinoamericanos. Las pruebas fueron aplicadas a más de 67 mil estudiantes de tercero y sexto grado en las áreas ya mencionadas. El informe, publicado recientemente (9/9/15) de manera parcial por el Ministerio de Educación (Meduca), señala que Panamá no pudo alcanzar los niveles promedios de los países de la región, calculados en 700 puntos en cada una de las materias evaluadas. Por ejemplo, en las pruebas de español se alcanzó 670 puntos y en matemáticas 664 en los terceros grados, mientras que en los sextos grados, en español se obtuvo 650 puntos, en matemáticas 644 y en la de ciencias naturales, aplicada solamente en los sextos grados, se logró un puntaje de 675.”[1]

En el TERCE, cuyos resultados han sido dados a conocer recientemente, Panamá muestra resultados por debajo de la media regional, en este caso toda América Latina, en Lectura de 3º y 6º grados, Matemáticas de 3º y 6º grados y Ciencias Naturales de 6º grado. Solamente se alcanza el promedio regional en Escritura de 3º y 6º grados.

En una situación que es similar a la de muchos otros países, los docentes agremiados han obtenido muchas “conquistas” pero éstas no han generado los incentivos correctos para mejorar su calidad y dedicación. Así lo describe el informe de Unidos por la Educación: “Un educador de primaria que inicia su carrera docente a los 18 años de edad, si es permanente, pudiera laborar por muchos años, sin actualizarse y con el cargo asegurado. La situación es peor en el caso de la Universidad de Panamá, donde gran parte de los profesores al ganarse la cátedra, no tienen mayores incentivos para mejorar sus aprendizajes, actualizarse o desarrollar investigaciones, y lo que es peor, no preparan adecuadamente a los estudiantes”(p. 31).

En verdad, la evaluación y el programa de incentivos de los maestros está basado en el conocido sistema de “puntaje”, que pone énfasis en la adquisición de conocimientos en áreas afines a su especialidad, ubicando al docente en un ‘ranking’ cuya posición le brindará más oportunidades para obtener luego algún cargo. Este tipo de incentivos es utilizado en muchas organizaciones ya que promueve la capacitación y la actualización del personal (si es que los cursos o actividades que realizan efectivamente lo logran), pero como un elemento complementario y no central. Esto es así porque lo importante es medir el desempeño, los resultados obtenidos, en este caso, la formación transmitida a los alumnos. La propia preparación del docente es un elemento indirecto para suponer dicha contribución, ya que un docente bien formado tiene más capacidad para educar, pero no garantiza la dedicación y los esfuerzos necesarios para hacerlo y menos aún la obtención de ciertos resultados. Si tomamos en cuenta los resultados de las pruebas de evaluación antes mencionadas, pareciera que los incentivos que reciben los docentes no están correctamente alineados con los objetivos de calidad y resultados que se pretenden alcanzar. Por ejemplo, en las evaluaciones realizadas por SINECA (2005), una de las principales variables asociadas a las causas percibidas por los estudiantes sobre los resultados obtenidos es que el docente “no devuelve ejercicios corregidos”. Esto mismo aparece en las demás materias evaluadas. Por ejemplo, en el caso de matemáticas de sexto grado: “Los estudiantes que no reciben los ejercicios calificados tienen una disminución en sus puntajes de 5.3 con respecto a los que sí reciben sus ejercicios calificados” (p. 154).

[1] http://impresa.prensa.com/panorama/Nivel-primario-educacion-deficiente-Unesco_0_4267073317.html

Educación: informes Públicos y privados señalan los problemas, comunes a toda América Latina

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Un informe del CONACED (2008) señala como “principales problemas críticos que afectan la calidad de los aprendizajes” a: ineficiente sistema de supervisión, faltan estándares de calidad, políticas curriculares con contenidos recargados, no actualizados, limitada formación profesional del docente y falta de un sistema permanente de actualización y poco acceso a libros de texto básicos (p. 29). Comenta el informe:

“Los resultados obtenidos en las pruebas nacionales de logros del año 2005 que dieron origen a la recomendación, y los de las pruebas internacionales SERCE, realizadas en 2007, son preocupantemente bajos y no son comparables con estándares internacionales” (p. 31).

Entre las debilidades, se menciona la ausencia de estándares para las pruebas de logros en materias básicas y las evaluaciones realizadas no son comparables entre sí por falta de estándares, no hay coordinación efectiva en las tres fases del proceso educativo: currículum, capacitación y evaluación; no hay mecanismos de coordinación al interior del Ministerio, no hay una estructura técnica apropiada y no hay planes de mejoramiento en función de las pruebas de logros (p. 33).

En cuanto a la gestión, señala el informe de CONACED (p. 96): “No cabe duda de que el modelo vertical de gestión actual no resuelve los grandes desafíos que hoy agobian a nuestro sistema educativo; por ende, urge ‘poner la casa en orden’. No es posible atender las nuevas exigencias de la educación con un modelo de gestión que concibe el cambio de arriba hacia abajo, lo que incentiva la mediocridad y cercena la innovación, la eficiencia y la calidad”.

En relación a la Educación Media, el informe de una consultora del MEDUCA (Cheng, 2008) concluye que:

“6. La Educación Media no ofrece una educación empresarial, ni desarrolla en los jóvenes una cultura emprendedora.

  1. Durante los años de formación, los estudiantes no han podido desarrollar las competencias necesarias en las áreas de: comunicación y lenguaje, pensamiento lógico, resolución de problemas, elaboración de proyectos y manejo de la información.
  2. También presenta debilidad en el manejo de las herramientas informáticas.
  3. Según los propios estudiantes, la mayor debilidad se manifiesta en innovar procesos, aplicar procedimientos o métodos.
  4. La actual educación que reciben los estudiantes de educación media no responde a los requerimientos tanto para continuar estudios superiores como para insertarse en el campo laboral en un empleo de calidad, ya que el contexto demanda mejores calificaciones y competencias básicas.”

Comentarios de este tipo, perspicaces y acertados en su diagnóstico, abundan en todo documento oficial sobre la educación, que ya no presentaremos más aquí para no abrumar al lector.

Este diagnóstico también es confirmado por instituciones privadas. La organización civil Unidos por la Educación comenta (2013, p. 6): “De 2000 a 2010 se registran aumentos en las tasas netas de matrícula para todos los niveles de enseñanza. Sin embargo, se evidencia una incapacidad para mantener a los/as alumnos en el sistema educativo, ya que en el primer nivel de enseñanza la matrícula neta es del 96,8% y disminuye en la medida en que se pasa a la siguiente etapa educativa (68,9% en educación media y premedia y 45,7% en la educación superior, en el 2010). En términos generales, esta situación implica que un 52% de los estudiantes de primaria no se matricula en la universidad, perdiendo una valiosa oportunidad para asegurarse un futuro con mayor bienestar.”

“Las comarcas indígenas, con apenas 3,5 años en promedio de escolaridad y Darién con 5,5 años, tienen los peores niveles. En estas áreas, la inmensa mayoría ni siquiera culmina la escuela primaria. La falta de educación primaria completa coloca a estas áreas en mayor vulnerabilidad de pobreza y exclusión, ya que durante los cuatro o cinco años de primaria se adquieren los conocimientos en lecturas, escritura y cálculos” (p. 7).

“Es preocupante observar los resultados decepcionantes obtenidos en las diversas pruebas encaminadas a medir la calidad de la educación en las que participan estudiantes panameños (SERCE y PISA), así como las pruebas de logro locales y en los resultados académicos de los estudiantes, lo cual apunta a la urgente necesidad de lograr una mejora del sistema educativo” (p. 7)

El informe señala que en las pruebas PISA de lectura, matemáticas y ciencias naturales para alumnos de quince años, Panamá quedó entre los cuatro países con peor desempeño, y en las pruebas SERCE para alumnos de primaria, se ubicó por debajo del promedio latinoamericano.

A pesar de estos resultados deficientes del gasto público en educación, esta misma organización civil (Unidos por la Educación), concluye que se hace necesario incrementar el gasto público en forma significativa (p. 9). Como principal indicador para señalar el compromiso que tiene un país con la educación, se considera la relación entre gasto público/PIB, a pesar de sus deficiencias. Podrá ser un indicador relativo acerca de la prioridad que otorga el Estado a ese gasto, pero no toma en cuenta la inversión y la dedicación que el sector privado, las escuelas privadas, las organizaciones civiles y religiosas y las familias aportan para la educación de sus hijos. Como se mostrará más adelante, toda la actividad de las escuelas privadas y todo el esfuerzo de, por ejemplo, las madres-maestras, no forma parte del indicador gasto público en educación como porcentaje del PIB.[1]

[1] Es cierto que el informe plantea que no es solamente una cuestión de aumentar el gasto público, pero tampoco señala ni destaca la contribución del sector privado y voluntario: “Es menester resaltar que el aumento del gasto público en educación por sí solo no mejorará la calidad de la cobertura de la educación. Debe ir acompañado de una gestión eficiente y eficaz para el buen uso de los recursos así como contar con el compromiso de toda la sociedad: estudiantes, docentes, padres de familia, medios de comunicación y actores sociales y políticos” (p. 16).

Las pruebas TERCE (UNESCO), en Panamá, confirman que la educación privada supera a la estatal

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Estos resultados son confirmados por las últimas pruebas TERCE. Nuestro equipo analizó los datos primarios de las pruebas tomadas para ese operativo internacional de evaluación y clasificó los resultados según el tipo de escuela, estatal o privada, y su localización, urbana o rural. Los resultados son los siguientes:

PRUEBAS TERCE – Lengua – Tercer grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatal rural 1748 1,661327
Estatal urbana 455 1,914474
Privada rural 16 2,352941
Privada urbana 1061 2,725989

 

Allí pueden observarse los resultados para las pruebas de Lengua en el tercer grado en los cuatro tipos de escuelas y la cantidad de pruebas que se tomaron en cada categoría. Los resultados fueron clasificados por los evaluadores dentro de cuatro categorías, siendo I la más baja y IV la más alta. Convertimos esa clasificación en un rango de 1 a 4 para poder obtener un promedio de las calificaciones, que es el que se presenta en el cuadro. Como puede observarse, las escuelas privadas, tanto rurales como urbanas, muestran resultados superiores a las escuelas estatales comparables. La diferencia es notoria e importante.

PRUEBAS TERCE – Matemática – Tercer grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatal Rural 1807 1,402878
Estatal Urbana 538 1,621521
Privada Rural 16 1,764706
Privada Urbana 1050 2,275928

 

En el caso de Matemática, los promedios son más bajos en todos los casos, no obstante lo cual, las diferencias se mantienen. El promedio de las pruebas tomadas en una escuela privada rural supera incluso el promedio de las tomadas en las escuelas estatales urbanas, pese a que en todos los casos los promedios de las escuelas rurales en general, son menores que los que se obtienen en las escuelas urbanas.

PRUEBAS TERCE – Lengua – Sexto grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatales rurales 1859 1,842388
Estatales urbanas 582 2,091065
Privadas rurales 13 2,357143
Privadas urbanas 1030 2,735209

 

En este segundo cuadro vemos los resultados también para Lengua, pero en sexto grado. La superioridad de los resultados de las escuelas privadas se mantiene, los resultados de las escuelas estatales mejoran levemente, pero siempre a importante distancia.

PRUEBAS TERCE – Matemática – Sexto grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatales rurales 1758 1,260523
Estatales urbanas 607 1,345395
Privadas rurales 13 1,571429
Privadas urbanas 1032 1,903195

 

En cuanto a los resultados para Matemática, son más bajos para todas las categorías, aunque las diferencias se mantienen, con una diferencia entre el promedio de la escuela privada rural y el promedio de las escuelas estatales urbanas aún mayor que el que se comentara para tercer grado.

PRUEBAS TERCE – CIENCIAS – Sexto grado
Tipo de Escuela Cantidad de Pruebas Promedio
Estatal Rural 1889 1,522222
Estatal Urbana 625 1,732026
Privada Rural 13 2,285714
Privada Urbana 1041 2,337209

 

Por último, los resultados para Ciencias muestran la misma superioridad de las escuelas privadas sobre las estatales, confirmando los resultados de las pruebas SINECA 2005 a este nivel.

En todos los niveles socioeconómicos, los resultados de la educación privada superan a la estatal

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Ahora bien, suele plantearse que no es correcta la comparación entre escuelas estatales y privadas porque ya existe un sesgo en las segundas, en el sentido de que atraen alumnos de los sectores de más altos ingresos de la población,  que tienen más oportunidades de obtener mejores resultados por el apoyo y la formación que traen de su entorno, algo de lo que carecen los sectores más pobres. Sin embargo, esta diferencia en los resultados entre escuelas estatales y privadas se da en todos los niveles de ingresos.,  que se expresa de forma gráfica en la siguiente figura: en gráfica:

Educación panama

 

Así lo informa el Banco Mundial (2012, p. 39):

“Finalmente, las escuelas privadas tienen un mejor desempeño que las escuelas públicas, lo que significa que existen serias preocupaciones vinculadas con la capacidad del sector público para la gestión educativa. En las escuelas privadas que tienen alumnos del quintil socioeconómico más pobre, los estudiantes obtienen resultados similares a los del quintil más rico que asiste a escuelas privadas. Aun cuando este tema requiere mayores investigaciones (ya que las familias con una mayor preferencia por la educación pueden autoseleccionarse hacia las escuelas privadas), es imperativo evaluar las diferencias en la gobernanza educativa en los distintos sistemas”.

Nótese la conclusión del organismo internacional: no solamente las escuelas privadas muestran mejores resultados que las estatales, sino que además, contra toda creencia general, las escuelas privadas muestran menos diferencias que las estatales según el nivel socioeconómico”.

Educación estatal y educación privada: en todos los casos la privada supera a la estatal, al mismo nivel

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Todo ese reconocimiento de las falencias de la educación estatal y de los resultados que se obtienen con la planificación estatal de la educación, se produce sin reconocer el papel que cumple el sector privado y los mejores resultados que obtiene.

En el documento “Informe de Revisión Nacional de Educación para Todos (EPT) 2015”  se analiza el estado de la educación en el país y el cumplimiento de compromisos asumidos con la UNESCO en el año 2000, objetivos que incluyen la extensión de la cobertura educacional y el mejoramiento de sus aspectos cualitativos, pero no se menciona el aporte del sector privado. Así, por ejemplo, en cuanto a la educación preescolar se dice: “Los sectores que están proporcionando activamente atención de la primera infancia en nuestros países son el Ministerio de Educación a través de la Dirección Nacional de Educación Inicial, los Centros de Orientación Infantil y Familiar Institucionales, el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES)y la Cruz Roja” (p. 16).

Ninguna mención se hace a las iniciativas privadas, que se comentarán más abajo. Algo se menciona de pasada sobre la participación de los padres en distintas iniciativas donde el Estado no ha llegado: “Entre las estrategias puestas en marcha por instituciones se mencionan: Ministerio de Educación, liderando la creación del primer currículo oficial orientado a la educación de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los 3 años, el funcionamiento de programas no formales como los Centros Familiares y Comunitarios de Educación Inicial (CEFACEI) y Educación Inicial en el Hogar (EIH), los cuales ofrecen atención a los niños y niñas que viven en comunidades urbano-marginales, rurales e indígenas donde no existe un jardín de infancia para darles una respuesta educativa, y la educación preescolar formal ofrecida en las dependencias oficiales y particulares a nivel nacional estimulando el desarrollo óptimo de las capacidades físicas, emocionales y mentales de los niños de 4 y 5 años” (p. 17).

En 2005, MEDUCA realizó una evaluación de los resultados académicos con el nombre de SINECA, por medio de la cual se tomaron 99,687 pruebas en todo el país, en los niveles 3º, 6º, 9º y 12º, sobre las materias Español, Inglés, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El puntaje promedio obtenido fue de 43,2 en Español, 46,8 en Matemática, 48,7 en Ciencias Naturales, 48,3 en Ciencias Sociales y 53,1 en Inglés; sobre cien, con un porcentaje mínimo aceptable de 60 (Informe Sineca, 2007, p. 25).

En todos los casos, los resultados obtenidos en las escuelas privadas superan a los de las escuelas estatales, salvo en el duodécimo grado del Bachillerato en Ciencias. . Como muestra un botón, en Tercer Grado, los resultados en Español fueron de 41 para las privadas y 35 para las estatales; en Matemática: 61 a 50; en Ciencias Naturales: 56 a 46; en Ciencias Sociales: 64 a 53. 

Educación estatal: con semejante estructura burocrática es imposible adaptarse a los cambios

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Esa estructura tampoco es flexible a la hora de reaccionar ante los acelerados cambios que se producen en la sociedad moderna: “En este sentido, el marco legal e institucional afecta la oferta de servicios de formación. Las reglas para la aprobación de nuevas carreras a nivel universitario hacen que el tiempo que transcurre entre la detección de una nueva necesidad y la graduación del primer egresado sea de aproximadamente 7 años ya que la aprobación de una nueva carrera toma de 2 a 4 años. Esta realidad limita significativamente la respuesta que puede darse a las demandas del mercado” (p. 102).

Este es un rasgo característico de la actividad emprendedora que se desarrolla en el ámbito del mercado: la capacidad que tiene el emprendedor de anticipar las necesidades del mañana y asumir el riesgo de llevarlo adelante. El mercado no está exento de “planificación”, ya que los emprendedores son quienes planifican la oferta futura, pero lo hacen en forma descentralizada, en forma de distintos planes que aprovechan el conocimiento disperso y verifican entonces su viabilidad. A diferencia de la política pública, el mercado no somete a toda la población a un ensayo en particular, llevando a todos al éxito o, la mayor parte de las veces, al fracaso; el mercado genera decenas de experimentos de los cuales se aprende y los consumidores seleccionan aquellos que mejor se adaptan a sus necesidades. Esto es particularmente cierto en el ámbito de la educación actual, cuando la tecnología y los servicios en red están revolucionando las metodologías para la enseñanza.

Un sistema que desde hace décadas hace profesión de fe de su misión en favor de los más pobres y necesitados, no llega a alcanzar esos objetivos después de haber destinado recursos millonarios. Se reconoce, por ejemplo, que estos sectores, particularmente los indígenas, reciben el peor servicio, y no es de extrañar que obtengan los peores resultados. Dice el Plan Estratégico (2014): “Las escuelas indígenas oficiales obtuvieron los resultados más bajos en todas las asignaturas evaluadas”.

Educación estatal: si hay problemas (como los hay, y muchos), sigamos hacienda más de lo mismo

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

Si hay problemas, sigamos haciendo lo mismo

 Se reconocen los problemas pero se vuelve a insistir en la esperanza de una mejor gestión de un sistema que es, en su naturaleza, ineficiente. Así, por ejemplo, se hace mención a la necesidad de lograr una mejor gestión, moderna. Los objetivos que el Plan Estratégico plantea para el sector son:

•             “En primer lugar, mantener los logros actuales de cobertura y profundizar su alcance. Especialmente se focalizarán acciones sobre los grupos de población que presentan problemas de acceso por razón de su localización geográfica, su identidad étnica o su estrato socioeconómico.

•             En segundo lugar, mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte, asegurando la elevación del nivel académico a todos los ámbitos mediante la introducción de nuevas tecnologías, la capacitación permanente de docentes y el establecimiento de un sistema de evaluación y supervisión que permita conocer donde se encuentran los déficits en la transmisión y acumulación de conocimiento.

•             En tercer lugar, conseguir la articulación de todo el sistema educativo, de forma que se complementen los distintos ciclos formativos. En este caso, es especialmente importante la relación que debe existir entre la educación básica, la educación superior y la formación técnica-vocacional” (p. 100)

La mención a las mejoras de calidad, la gestión y la articulación son una constante en los análisis sobre la educación estatal, no solamente en Panamá. La calidad es un elemento esencial de este servicio y la capacitación de los docentes es su componente básico, pero el sector público, enfrentado muchas veces con organizaciones sindicales que privilegian el status quo, no logra una gestión eficiente:

“Es necesario lograr una gestión moderna, descentralizada y eficiente. Para ello es indispensable la modernización de los sistemas de administración de recursos humanos, de administración del mantenimiento, de recolección, manejo y seguimiento de la información general y de las estadísticas e indicadores del sistema educativo”.

El problema es, por supuesto, de alta complejidad, ya que nunca es sencillo gestionar una organización con cientos de unidades de servicio y miles de empleados. No lo es tampoco para ninguna empresa privada de magnitud, las cuales se enfrentan incluso al problema de tener su organización dispersa por distintos países, con distintos sistemas jurídicos, monetarios, con distintas culturas y tradiciones. Pero esas grandes organizaciones han comprendido la necesidad de la descentralización, de la delegación de funciones y capacidad de decisión, de la concentración en los objetivos esenciales y la contratación de aquellos que son, en definitiva, auxiliares, para alcanzar ciertos objetivos. Poco o nada de eso se encuentra en un sistema estatal centralizado, jerárquico, cerrado a la competencia y bloqueado a la innovación y el cambio.

Esa estructura centralizada, creada con el objetivo de generar economías de escala y mejorar la organización de la educación a nivel nacional, curiosamente, o tal vez no tanto,  termina sin lograr coordinación entre sus partes: “Cada entidad funciona de manera aislada sin la adecuada coordinación, articulación y vinculación, resultando en duplicidad de acciones, pérdida de recursos, y esfuerzos diluidos” (p. 102).

No es una estructura pequeña: el Ministerio de Educación (MEDUCA) es la agencia estatal con mayor número de empleados, 56.418, una cuarta parte de todos los empleados Públicos.

Educación: el énfasis de las políticas Públicas está en la cantidad, no en la calidad de sus resultados

Junto a Irene Giménez y Eloy Fisher, más otros colaboradores de Goethals Consulting en Panamá, hicimos un estudio, y luego un informe, sobre el papel de los emprendedores y de la educación privada en ese país, con el título “La iniciativa emprendedora en la educación: una alternativa menospreciada”. El sistema educativo panameño es muy similar al resto de América Latina, por lo que el análisis sirve también para otros países.

Aquí va parte de su contenido:

El énfasis de las políticas públicas dirigidas hacia la educación ha estado siempre sesgado hacia la cantidad y no la calidad, siendo ésta la realmente importante para la construcción de lo que se denomina “capital humano”. Más que las tasas de cobertura, de asistencia o los años de escolaridad, lo que verdaderamente hay que medir y considerar son los conocimientos y las habilidades incorporadas en el proceso educativo. Eric A. Hanushek, de Stanford University y    Ludger Woessmann, de la Universidad de Munich señalan, por ejemplo, que la diferencia de resultados alcanzados por los países asiáticos respecto a los latinoamericanos se explica más por los niveles de educación alcanzados en lectura y matemática que por los años de asistencia a la escuela (Hanushek & Woessmann, 2015).

La mención a mejoras en la matrícula de la educación preescolar y pre-media se corresponde con los datos oficiales, como se verá más adelante. La ausencia de mención en ese párrafo de la educación primaria se debe a que la matriculación ha caído en este nivel, sobre el cual se reconoce, además, una caída de su calidad:

“Sin embargo, a pesar de importantes avances, Panamá no ha logrado superar las deficiencias en la calidad de la educación primaria. Se requiere particularmente fortalecer la enseñanza de las asignaturas de español y matemáticas, básicas para la adquisición de conocimientos, que son las materias en las cuales los alumnos de primaria muestran las mayores deficiencias” (p. 97).

En cuanto a la Educación Pre-Media y Media dice: “En los niveles de pre-media y media, en el lado positivo vemos que, de acuerdo a la medición del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, (Informa sobre el Desarrollo Humano 2013), el 62,1% de la población ha completado la escuela secundaria… No obstante, al igual que en el nivel anterior, la calidad de la educación es un problema grave, particularmente en las materias básicas de español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, y es especialmente preocupante el bajo dominio de los estudiantes en los ámbitos de la lectura, la escritura y la comprensión. La baja calidad de la educación impartida en el nivel primario, resulta en una base muy débil para los aprendizajes en este nivel” (p. 98).

El Banco Mundial (2012) confirma esto:

“El importante logro de Panamá en cuanto a años de educación no se refleja en la calidad de los graduados. El logro educativo de Panamá es cercano al promedio de los países desarrollados miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); no obstante, la calidad de la educación en el país según la medición del PISA de 2009 está 150 puntos por debajo del promedio de la OCDE. Las estimaciones indican que un año de escolaridad debería aumentar el puntaje del PISA en 50 puntos. Por lo tanto, teniendo en cuenta la calidad, los años de escolaridad en Panamá no estarían cerca de los 11 sino de los 8” (p. 30) .

Los síntomas de la educación estatal son evidentes. En el nivel de enseñanza superior, por ejemplo, donde el costo por alumno universitario es el doble del costo promedio por estudiante en los demás niveles, la realidad es que “la mayor parte del presupuesto está destinado a gastos de operación, con menos del 10% disponible para gastos de inversión” (p. 98) .